Economie et Politique - Revue marxiste d'économie

C et ouvrage* cherche à dévoiler ce que masque la désignation : élèves en grande difficulté. L’auteur a pu déclarer : l’élève en échec par essence n’existe pas ; les élèves en grande difficulté scolaire expriment en réalité la crise d’un système scolaire en difficultés. La transition CM2 6è constitue un moment où se révèlent les difficultés antérieures. L’auteur montre que l’école participe, malgré la bonne volonté des enseignants, aux difficultés des élèves parce que les dispositifs pédagogiques supposent que tous les enfants possèdent les prérequis indispensables à la réussite scolaire et qu’on ne leur apprend pas. Souvent les consignes sont trop vagues, pas suffisamment cadrées. Les enfants suivis ici par Stéphane Bonnéry sont tous d’origine immigrée et on notera qu’il y a seulement une fille,une autre recherche permettrait de s’interroger sur cette spécificité. Leur malaise traduit des malentendus, il leur manque les prérequis culturels présentés comme des «évidences» scolaires. Les enfants suivis ici ne comprennent pas ce qu’on attend d’eux, ni pourquoi l’école n’accepte pas leur façon d’être. L’auteur nous raconte l’histoire, de la CM2 à la 6è de l’appropriation ratée des savoirs, il nous renseigne sur la façon dont se construit la grande difficulté scolaire. Cela conduit à des ressentiments des enfants envers l’école et à la résistance qu’ils lui opposent de plus en plus fortement à la mesure de leurs échecs. Leurs difficultés cumulées montrent les obstacles que doivent surmonter les enfants dont les familles populaires ne partagent pas les «évidences scolaires». Ces «évidences» sont en réalité celles de la classe dominante. Elles sont à l’origine des malentendus socio-cognitifs qui peu à peu enferment ces enfants dans la spirale de l’échec. Les politiques libérales, tentent alors de renoncer à transmettre une culture commune de haut niveau, pour construire une école à 2 vitesses et cherchent à débarrasser les profs des élèves qui ne «suivent» pas. Elles visent à rétrécir les savoirs scolaires à un soi-disant socle commun de connaissances minimum assorti d’un dispositif d’évaluation. La logique des «compétences» va précipiter les difficultés, elle se rapproche de l’idéologie des dons. Evaluer ne résout pas la question de comment on enseigne. Cependant l’auteur considère qu’on ne peut se contenter d’un appel à l’innovation locale, les enseignants doivent être aidés. Ni humilité dans les ambitions scolaires, ni se contenter de proclamer des objectifs sans créer les conditions pour les atteindre. On ne peut ni administrer aux profs la bonne formule comme de Robien ni les laisser «innover» tous seuls. L’école s’inscrit dans la lutte des classes, montre Stéphane Bonnéry, elle remplit 2 fonctions contradictoires : garantir la transmission d’un corps de connaissances commun à toute une génération, d’un côté, mais de l’autre, les enseignants sont aussi, malgré eux, les agents du tri social par l’école. Aussi les enfants de la classe ouvrière, et plus encore d’origine immigrée, dont les parents ont été privés d’études longues souffrent plus de «déficit» de culture scolaire. Pour remplir sa fonction première, l’école doit être profondément transformée, en relation avec un projet politique, contre l’accaparement du savoir par la bourgeoisie. Les choix pédagogiques sont des choix politiques impliquant non seulement les profs mais toute la société. La finalité de l’enseignement appartient à toute la société, elle est l’objet de luttes de classes. Si les choix techniques sont l’affaire des enseignants, ils nécessitent de plus en plus la concertation avec les parents, voire avec les enfants dans le cadre d’une démocratie d’intervention.

Avoir un projet politique est essentiel, cela implique de ne pas se cantonner à quelques formules vagues. Les enseignants sont déchirés entre ce qu’ils aimeraient faire et ce qu’ils font, il faut leur donner prise sur le réel. Les IUFM : instituts de formation des maîtres doivent être transformés et non liquidés, il s’agirait de favoriser la formation continue et la confrontation avec la recherche pédagogique. Au-delà, cela impliquerait, selon nous, un plan d’urgence emploi-formation pour les personnels enseignants et non enseignants, cela exigera une réflexion sur de nouveaux dispositifs pédagogiques, des méthodes de suivi individualisé, petits groupes, soutien, mise à niveau, aides aux devoirs. Cela impliquera des moyens en postes de statutaires et non le recours à des contractuels non enseignants alors qu’on supprime des milliers de postes d’enseignants et qu’on sollicite, comme dans le rapport Attali le recours au privé.

L’ouvrage de Stéphane Bonnéry est très attachant et passionnant : on suit ces élèves en grande difficulté scolaire, on participe à la montée de leur souffrance. En même temps, on tarde à entrevoir les solutions. Certes le problème est politique et renvoie à la lutte des classes. Pour ma part, je pense que face à l’hétérogénéité et à l’arrivée de nouveaux publics, le rôle de l’enseignant, avec une aide véritable pour remplir ses nouvelles missions pédagogiques, avec de nouveaux financements, est déterminant. Cela exige une grande réforme de l’éducation élaborée par les acteurs eux-mêmes visant une nouvelle phase de démocratisation scolaire, selon l’expression de Stéphane Bonnéry. Cela appelle la participation créatrice de tous les intéressés, y compris les parents et les enfants. C’est un enjeu décisif pour un processus de sortie de crise et de dépassement du capitalisme comme de ses valeurs d’élitisme et d’exclusion.